Apports théoriques. La motivation à se former ainsi qu’à transférer les acquis de la formation sont des déterminants primordiaux de l’apprentissage et de son application en situation de travail (Carré, 2020). En effet, les variables motivationnelles, tant à l’entrée qu’à la sortie de la formation, prédisent l’acquisition de compétences et leur transfert (Alliger et al., 1997 ; Blume et al., 2010 ; Chung et al., 2022 ; Colquitt et al., 2000). L’entrée des adultes en formation peut néanmoins résulter d’une large variété de motifs (Carré & Fenouillet, 2024), dont les effets spécifiques sur les indicateurs d’efficacité de la formation (Lauzier et al., 2016) restent peu pris en compte.
Cette contribution explore donc les variables motivationnelles qui dès l’entrée influencent les résultantes de la formation, en prenant appui sur le modèle théorique de Jacot et al. (2015). Conformément à ce modèle, elle examine d’abord si les motifs d’entrée en formation prédisent les résultats motivationnels, à savoir la motivation au transfert, le sentiment d’efficacité personnelle au transfert et l’instrumentalité perçue. Elle postule également que les résultats motivationnels précités prédisent les autres mesures d’effets de la formation, à savoir la satisfaction, l’apprentissage et les transferts applicatif et créatif (génération individuelle d’idées et performance adaptative individuelle). Enfin, elle analyse si l’effet des motifs d’entrée en formation sur les résultats de l’activité de formation, à savoir la satisfaction, l’apprentissage et les transferts applicatif et créatif, est médié par leur effet sur les résultats motivationnels.

Méthodologie. Pour tester ces hypothèses, une enquête en deux temps a interrogé des adultes inscrits dans diverses formations continues en Suisse romande. Avant leur entrée en formation, les participant·e·s étaient questionnés sur sept motifs d’entrée en formation à l’aide d’un questionnaire basé sur le modèle de Carré et Fenouillet (2024), développé et validé pour l’étude (Giarrizzo & Delobbe, 2024). Les résultats de la formation ont été mesurés après les modules de formation suivis, à l’aide d’échelles empruntées à la littérature scientifique. Au temps 1, 465 questionnaires ont été collectés. L’enquête du temps 2 est toujours en cours, avec 27 questionnaires collectés à ce jour. Lorsque la taille de l’échantillon le permettra, des analyses de régressions hiérarchiques et d’effets indirects permettront le test formel de nos hypothèses. 

Résultats. Des coefficients de corrélations de Spearman ont été calculés sur cet échantillon encore partiel à des fins exploratoires. Selon ces résultats préliminaires, les motifs économique, identitaire, opératoire professionnel et vocationnel sont associés aux résultats de la formation, avec des corrélations d’amplitude modérée, r(25) ∈ [.236 ; .461]. En outre, les résultats motivationnels sont associés aux autres résultats, avec des corrélations d’amplitude modérée à forte, r(25) ∈[.270 ; .799]. 

Discussion. Ces premiers résultats éclairent le rôle des motivations antécédentes et conséquentes à l’activité de formation pour expliquer l’apprentissage et son transfert en situation de travail, notamment en suggérant que la formation ne serait pas porteuse d’effets pour tous les profils motivationnels à l’entrée. Ils soutiennent aussi une approche dynamique d’évaluation en continu des différentes variables qui influencent l’acquisition de compétences en formation (Blume et al., 2019).

References:

• Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traver, H., & Shotland, A. (1997). A meta?analysis of the relations among training criteria. Personnel Psychology, 50(2), 341–358. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1997.tb00911.x
• Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of Training: A Meta-Analytic Review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880
• Blume, B. D., Ford, J. K., Surface, E. A., & Olenick, J. (2019). A dynamic model of training transfer. Human Resource Management Review, 29(2), 270–283. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2017.11.004
• Carré, P. (2020). Pourquoi et comment les adultes apprennent. Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2020.01
• Carré, P., & Fenouillet, F. (2024). Motivation et rapport à la formation. In P. Carré, P. Caspar, C. Frétigné, & O. Las Vergnas (Eds.), Traité des sciences et des techniques de la Formation (5e éd., pp. 351–373). Dunod. https://shs.cairn.info/traite-des-sciences-et-des-techniques-de-la-formation--9782100821457-page-351?lang=fr
• Chung, S., Zhan, Y., Noe, R. A., & Jiang, K. (2022). Is it time to update and expand training motivation theory? A meta-analytic review of training motivation research in the 21st century. Journal of Applied Psychology, 107(7), 1150–1179. https://doi.org/10.1037/apl0000901
• Colquitt, J. A., LePine, J. A., & Noe, R. A. (2000). Toward an integrative theory of training motivation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied Psychology, 85(5), 678–707. https://doi.org/10.1037/0021-9010.85.5.678
• Giarrizzo, A., & Delobbe, N. (2024, July 28). The Geneva Adult Motives for Education Scale: Development, validation, and relations to emotions [Conference presentation]. 18th International Conference on Motivation, Berne, Switzerland.
• Jacot, A., Raemdonck, I., & Frenay, M. (2015). A review of motivational constructs in learning and training transfer. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 18(S1), 201–219. https://doi.org/10.1007/s11618-014-0599-x